Una Educación verdaderamente Pública: Reflexión de un profesor
Enrique Peña Verdugo
Profesor
(Con ocasión de la lamentable aprobación de un proyecto de ley que creará un sistema de educación que no es sistema, de una educación pública que no es realmente pública.)
Al parecer nadie, excepto algunos neoliberales recalcitrantes, pretende presentar argumentos para defender el modelo educacional municipalizador y subvencionado por ‘vouchers’ a la asistencia de los estudiantes: hasta en el propio ministerio considera que ello es parte característica de la educación mercantil, pero a la vez, piensa que hoy no están las condiciones para aventurarse a un cambio; es la política de “en la medida de lo posible”, actitud de excesiva prudencia, rayana en lo timorato.
Valga el exabrupto anterior para poner el marco de la reflexión que se presenta a continuación.
En qué pueda consistir lo público de un sistema nacional de educación, se mezcla precisamente con el hecho de que debe ser gratuito y de calidad. Y para que sea sistema, la educación debe estar teñida longitudinalmente con estas características: pública, desde la modalidad Parvularia hasta la Universidad; gratuita, desde Parvularia a la Universidad; de calidad, desde Parvularia a la Universidad.
No serán el foco de este escrito ni la calidad ni la gratuidad, sino lo público de la educación. La gratuidad de la modalidades de Educación Parvularia, Básica y Media es una evidente necesidad, pero que debe extenderse de la misma manera a la Educación Superior, es decir, la gratuidad de la Educación debe ser universal. También es evidente que la calidad de la Educación debe ser el eje del sistema, pero ella no puede restringirse a ciertos resultados de evaluaciones estandarizadas: la calidad debe estar referida en primer lugar a la satisfacción de las necesidades educativas de la comunidad escolar que se atiende, y así mismo debe estar referida al logro de los perfiles de egreso de los estudiantes como sistema, en sus distintos puntos de salida.
Pero el foco de este texto es lo público de la educación, pues de esto derivan la gratuidad y la calidad. Que el sistema nacional de educación sea público significa primeramente que el Estado tiene y mantiene una tutela directa de las escuelas, tanto desde el punto de vista pedagógico como desde lo administrativo y financiero.
Actualmente, los congresistas han aprobado el proyecto de Nueva Educación Pública que promovió el Ministerio (con leves desacuerdos en el tema de los plazos de aplicación y otras minucias que no remecen los cimientos de la municipalización), que pretendía lograr la desmunicipalización de las escuelas, y lo que queda de fondo es más bien un proceso de des-alcaldización del sistema, lo que no está mal, dadas las dolorosas experiencias en algunos municipios, pero, ¿ qué de público tiene un “sistema” que mantiene la figura del sostenedor, y en el que participan casi los mismos actores que en la municipalización más otros privados, a quienes se suman profesionales electos por Alta Dirección Pública (procedimiento que no ha pasado de ser un mal chiste)?
Es al menos dudoso que la Nueva Educación Pública ministerial propicie avances en lo público precisamente, pues propone desconcentrar cuando debe unificar: los organismos ya creados antes de pensar en desmunicipalizar, Superintendencia[1] y Agencia de Calidad, han provocado desconcierto, mayor carga de trabajo en las escuelas, y han desperfilado el rol del propio Ministerio de Educación, y si a ellos se les agrega una Dirección de Educación Pública con sus Servicios Locales (ambos organismos con una cierta autonomía, que replica la de los ya creados), se tendrá una estructura educacional parcelada, donde lo sistémico difícilmente podrá ser identificado, y, lo que es peor aún, se configura un Ministerio altamente complejo y desperdigado. De hecho, podrían llegar a ser compartimentos estancos, compitiendo por una eventual supremacía de poder: el Ministerio, dedicado a la orientación pedagógica; la Dirección de Educación Pública, consagrada a la administración de recursos; la Superintendencia, fiscalizando el uso de los recursos; la Agencia, evaluando una concepción de calidad educativa con estándares definidos como normativos.
¿Quién dirige entonces, quién conduce el sistema? ¿El Jefe del Departamento Provincial o el Secretario Regional Ministerial? ¿El Superintendente? ¿El Director de la Agencia de Calidad? ¿El Director Ejecutivo del Servicio Local o el Director de Educación Pública?
El contacto directo con las escuelas siempre ha radicado en los Departamentos Provinciales de Educación, en sus Supervisoras y Supervisores, y no se ve ninguna razón para que dejen de tenerlo y sean sustituidos por otro organismo. Ellas y ellos, en su mayoría docentes, conocen con detalle el acontecer de los centros educativos.
Implementar las orientaciones pedagógicas, la distribución de los recursos, la supervisión cercana de su uso, y la evaluación de los procesos y resultados en las escuelas son tareas propias de un Ministerio de Educación y de un Estado que se hacen cargo de la educación como un derecho social. Actualmente, los equipos técnicos de los Departamentos Provinciales “intervienen” con sugerencias en todos estos ámbitos, especialmente cuando orientan la confección de los Planes de Mejoramiento Educativo (PME)[2]. Si estos equipos son reforzados en los aspectos administrativos, financieros y contables, y, a su vez, se replican estos refuerzos en los Consejos Escolares y equipos directivos de las escuelas, el Ministerio podría prescindir de las estructuras que ha venido creando y que está por crear.
Este vínculo estrecho entre las supervisoras y supervisores técnicos con las escuelas, a través de visitas periódicas directas y del funcionamiento en redes de colaboración entre ellas, es la relación óptima para que se configure un verdadero sistema educacional. Es decir, una relación directa en la que el Ministerio y las escuelas forman parte de un mismo y único sistema, de modo que los profesionales y asistentes que laboran en las escuelas sientan que son verdaderamente funcionarios públicos, así como los estudiantes y apoderados tengan clara conciencia de que todo el proceso educativo está respaldado por el Estado, y no por intereses de particulares.
Es cierto que, cincuenta años atrás, este mismo Estado demoraba seis meses y más en cancelar el sueldo de un profesional que ingresaba a la escuela, situación que un connotado asesor ministerial esgrimía como argumento para descartar al Ministerio como un ente centralizador de recursos. ¡Pero hoy existen las TICs, y apretando una tecla ya llegaron los antecedentes a cualquier lugar del mundo! Hace cincuenta años existían unos funcionarios llamados “habilitados” que, a punta de lápiz y papel, pagaban en efectivo el sueldo mensual de cada docente, de cada auxiliar de la escuela. ¡Hoy existen la planilla Excel y la tarjeta bancaria!
Pero no solamente la presencia del Ministerio en las escuelas es suficiente para que el sistema educacional sea verdaderamente público, gratuito y de calidad. Lo que concreta estas características del sistema educacional es el modo de financiamiento: ya sea que en un curso haya matriculados cinco estudiantes como mínimo o veinticinco como máximo, el Estado deberá otorgar los recursos profesionales y materiales para dotar suficiente y equitativamente a todas las escuelas del país, de manera de asegurar por esta vía la calidad del sistema educativo y su gratuidad, invirtiendo para ello al menos el 7% del Producto Interno Bruto, como lo hacen la mayoría de los países que llamamos desarrollados[3].
Con ello se financia la docencia en todos los niveles educacionales, la investigación académica, el perfeccionamiento gratuito de los docentes, la formación Técnico Profesional con calidad, la proporción de cincuenta por ciento de horas aula versus horas no lectivas (incluso probablemente la co-docencia en Educación Parvularia, y Básica en Primer Ciclo: dos docentes por aula).
La reunión de todas las subvenciones que actualmente se entregan por estudiante-cliente, para prioritarios y preferentes, para mantención, para el Programa de Integración Escolar (PIE), para la retención, para la alimentación de todos los estudiantes que lo requieran, para sus útiles y textos escolares, los fondos especiales de apoyo a la gestión de la educación municipalizada (FAGEM) y el de apoyo a la educación pública (FAEP) y tantos otros; todos estos recursos reunidos permitirán ofrecer escuelas que puedan gestionar eficientemente los elementos necesarios para lograr satisfacer las necesidades educativas de la población escolar desde el inicio del año, a diferencia de hoy en que una parte considerable de los PME de los centros educativos comienza a desarrollarse solo en el segundo semestre de cada año.
Y por último, un sistema educacional verdaderamente público se completa con una real Carrera Docente, que permita que las profesoras y los profesores puedan acceder sucesiva y voluntariamente a cargos dentro del sistema descrito, en mérito a los años de servicio, a su perfeccionamiento, y sus competencias evaluadas por la comunidad educativa en relación con su práctica pedagógica, y no en función de evaluaciones estandarizadas, nuevamente, que les clasifican en tramos de calidad individual. Una Carrera Docente que genere la posibilidad que las profesoras y los profesores puedan devolver sus propios aprendizajes a las propias escuelas y liceos, concursando regladamente los diferentes cargos de coordinación, jefaturas, hasta la propia Dirección, incluido también el cargo de supervisor ministerial. Una Carrera Docente que respete el principio de “a igual trabajo, igual remuneración”, reconocido por la Declaración Universal de Derechos Humanos[4], por la OIT[5] y por la Dirección del Trabajo[6], y les permita ejercer su profesión en cualquier ciudad del país en las mismas condiciones que en su escuela de origen, mediante una simple permuta. Una Carrera Docente que culmine, finalmente, en una jubilación por años de servicio con una pensión digna, de al menos el ochenta por ciento del sueldo en activo.
A pesar de la ominosa presencia de las aprobadas leyes de Nueva Educación Pública y de Carrera Docente, y por ello mismo, existen y subsisten numerosas opiniones y conceptos similares a los expresados en este escrito. Una norma errónea no precisa necesariamente de comprobaciones factuales para evaluar sus efectos: una ley se cambia con otra ley, y eso depende de la voluntad política de los gobernantes, convencidos de la necesidad y urgencia que el cambio y sus consecuencias son requeridos por los gobernados.
Es por esto por lo cual los nuevos gobiernos y los nuevos congresistas deberán considerar estas opiniones en su quehacer, y definir su posición frente a ellas, pues ellas expresan demandas hondamente sentidas por las comunidades escolares y por los profesionales de la educación, que no cejarán en su lucha por construir un sistema de educación verdaderamente público.
Enrique Peña Verdugo
Profesor y Presidente Comunal Huechuraba del Colegio de Profesores
Octubre, 2017.-
[1] Ley Nº 20529: SISTEMA NACIONAL DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA, BÁSICA Y MEDIA Y SU FISCALIZACIÓN, Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, 2012.
[2] Ley N° 20248, Art. 7° letra d)
[3] Gasto público en educación, total (% del PIB). Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). https://datos.bancomundial.org (aunque Cuba, que no es desarrollado, destina actualmente el 12%)
[4] Art. 19.2, 19.16, 19.22. Constitución Política de la República de Chile, 2005.
[5] Convenio Nº 100, Oficina Internacional del Trabajo, Ginebra, 1951. (estatus de actualizado).
[6] Ord. Nº 3030/045 de 2010, Dirección del Trabajo, Gobierno de Chile.